Spoc et classe inversée

Conception d’un  SPOC pour faire émerger des parcours translittéraciques en formation initiale des enseignants de langues

Dans le cadre de cette nouvelle approche, les enseignants stagiaires créent selon l’approche pédagogique de la classe inversée, en webcollaboration, des séquences pédagogiques dont la tâche finale consiste à réaliser un film d’animation à partir d’un genre textuel (le conte). 

Il s'agit pour ce projet d'intégrer une réflexion sur les compétences translittéraciques qui émergent en particulier dans les nouveaux espaces d’apprentissage, dans ce cas les SPOC. 

L'optique pédagogique choisie vise à favoriser l’activité de création numérique dialoguée (Longuet, 2014) des enseignants stagiaires du Master MEEF second degré (ESPE Paris Sorbonne). Je m'appuie sur la théorie du design (Schön, 1988 ; Bucciarelli, 1994) que j'ai déjà définie par ailleurs.

Les étudiants dialoguent dans un blogue communautaire comme dans cet exemple :

Cleverlehrer : le titre de ce blogue joue sur le contact des langues de manière humoristique (anglais, allemand et français)

Evaluation : Analyser les productions (oral et écrit) et proposer des actions pédagogiques positives

La nouvelle épreuve de didactique des capes langues, introduite en 2014, oblige les futurs enseignants à connaitre l'échelle de performance du Cecr ainsi que celle du Socle. Il s'agit de développer des compétences professionnelles pour annoter et évaluer positivement les productions écrites et orales des apprenants. Cette analyse doit prendre en compte non seulement l'aspect linguistique, qui est souvent réduit à un inventaire des "fautes", mais surtout l'aspect communication et pragmatique. La finalité de ce travail d'analyse est de proposer des remédiations individuelles et collectives qui ne sont pas que linguistiques. Il s'agit ainsi de concevoir des ateliers pour renforcer les compétences pragmatiques, discursives et linguistiques. On se rapproche des pratiques d'analyse de productions pour certifier un niveau de performance pour les certificats Delf, etc., avec en plus une réflexion sur la différenciation pédagogique.

Il est intéressant de voir l'évolution de la didactique scolaire et de ses attentes en ce qui concerne les connaissances en didactique des langues pour les futurs enseignants (rapport d'anglais) :

"4.2.3 Seconde partie en français Connaissances requises

La majorité des candidats connaît le cadre institutionnel, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et les concepts fondamentaux de didactique. Si les notions et thématiques des programmes sont généralement connues et identifiées par eux, l’épreuve requiert en outre qu’ils les articulent explicitement aux objectifs culturels, communicationnels et linguistiques qu’ils se seront fixés. À cet égard, toute tâche finale doit être cohérente avec les objectifs définis et les activités proposées en amont. Cette dynamique est au cœur de la perspective actionnelle, visant à faire des élèves des acteurs sociaux dans la pratique de la langue."

Les candidats doivent proposer une tâche finale dans le respect de l'approche par tâche/actionnelle :

"Il revenait donc au candidat de proposer des stratégies pertinentes pour faire face aux obstacles de ces deux supports.
Une tâche finale envisageable serait de demander aux élèves de rédiger un programme afin d'être élu chef d'un parti, d'une association d'étudiants ou bien délégués de classe si la séquence se situe en début d'année. L'objectif sera donc une production écrite (PE). Toutefois, une production orale (PO) et une production orale en interaction (POI) sont également envisageables. L'élève peut présenter son programme à l'oral et ses camarades l'interroger sur le contenu de ce programme. Enfin, rédiger un dialogue en vue de la préparation du baccalauréat serait une autre possibilité. 

... La tâche finale reposant sur une argumentation, l'objectif pragmatique paraît évident : l'élève devra savoir construire un discours cohérent et pertinent à l'aide de liens logiques et étayé d'exemples.
... Pour ce qui est de l'objectif linguistique, le candidat doit éviter d'énumérer une liste de faits de langue relevés dans le texte sans cohérence avec la tâche finale. Pour cette séquence, les différentes façons d'exprimer son opinion paraissent pertinentes. On pourra proposer une activité sur le lexique, notamment sur les caractéristiques/qualités du leader par opposition au tyran (dérivation des mots, antonymie). Une activité sur les registres de langue paraît également pertinente."

Ces indications montrent bien la recherche d'une nouvelle cohérence en particulier pour les apprentissages linguistiques qui doivent être finalisés par rapport à la tâche finale et l'objectif pragmatique (genre textuel).
L'analyse des productions invite également à une autre approche de l'évaluation et de la correction des productions avec une place importante accordée à la différenciation pédagogique. On constate ainsi une évolution de l'idée trop négative de "remédiation", qui reste dans une visée pédagogique de la faute, vers une idée moins moralisatrice et culpabilisante "d'action pédagogique" :

"Le candidat doit bien tenir compte du cas de figure retenu, car l’analyse dynamique des productions ne sera pas la même selon que l’on aura affaire, par exemple, à la diversité des productions au sein d’une même classe, à l’évolution des acquis d’un élève au cours d’une séquence, à l’étude du profil linguistique d’un élève (analyse de son interlangue prenant en compte l’oral comme l’écrit), ou encore à des productions issues d’évaluations (parmi lesquelles on distinguera entre évaluations formatives et sommatives), à des productions issues d’exercices d’entraînement.

 ... L’analyse de ces productions doit faire état des acquis et des besoins des élèves. Elle ne doit donc pas se borner à un relevé exhaustif (souvent non hiérarchisé) des erreurs de langue commises, lorsqu’il s’en présente. Cette tendance, trop souvent constatée cette année, conduit à un diagnostic stérile des copies

... De façon plus cruciale encore, cette démarche revient à ignorer que la langue est un moyen et non pas une fin, et donc que c’est le sens du message produit par les élèves qui doit primer dans la démarche des candidats. En effet, c’est en se concentrant sur le sens, grâce à l’intelligibilité et à la réflexion qui se dégagent des productions, que le candidat parviendra tout d’abord à définir les acquis, avant d’identifier d’éventuels besoins, notamment si le sens devient confus et que le message se brouille.

Le jury attire cependant l’attention des futurs candidats sur le fait que nombre d’erreurs ne sont pas significatives quand il s’agit d’occurrences isolées qui ne donnent lieu à aucun malentendu. Par ailleurs, parmi les erreurs récurrentes, il convient de s’interroger sur l’impact qu’elles ont sur le message véhiculé.
... Le terme « action pédagogique » ne saurait être compris de façon réductrice comme relevant uniquement de la remédiation. En effet, en fonction de leur contenu, de leur niveau et des objectifs de l’enseignant, certaines productions d’élèves peuvent ne nécessiter aucun remède (cf. remarque ci-dessus). La remédiation est une piste d’action pédagogique parmi d’autres. Elle doit en outre être pensée en termes de consolidation des acquis et non en termes de pathologie.
... Compétence pragmatique

Pour se faire comprendre et agir au travers de la langue, il faut savoir organiser ses idées et construire un discours cohérent, que ce soit à l’oral comme à l’écrit : c’est la compétence pragmatique discursive. Par ailleurs, il faut également apprendre à mobiliser ses connaissances et à les adapter au service de la réussite de l’objectif fixé: c’est la compétence pragmatique fonctionnelle.
Il est important de noter que la simple juxtaposition est un premier degré de construction du discours. Elle n’empêche pas la cohérence d’un propos. L’usage de connecteurs logiques élémentaires, puis de plus en plus complexes, représente des niveaux de réalisation plus avancés dans cette compétence.

Enfin, de nombreux candidats ont affirmé à tort que la question du registre de langue relevait de la compétence pragmatique. Elle relève en fait de la compétence socio- linguistique." 

Ces différents extraits montrent que l'évaluation des productions ne doit pas uniquement se concevoir de manière négative et "pathologique" mais qu'elle doit d'abord souligner les acquis pour un niveau de performance visé avant de proposer des "actions pédagogiques" qui ne se limitent pas à la question de la remédiation.
La didactique scolaire apporte ainsi des propositions conceptualisées valables pour toutes les langues dont le FLE. Il s'agit bien de s'orienter vers une approche de genres discursifs qui caractérisent les tâches finales, tâches qui sont sociales, et pas, comme ce fut le cas jusqu'ici, de simples tâches scolaires (faire une rédaction, un débat, une lettre fictive, etc.).

Pratiques créatives et conception numérique (FLE)

Poser la créativité comme postulat en formation initiale professionnelle, en opposition avec une vision plus normative et standardisée qui caractérise l’institutionnel, permet d’engager les futurs enseignants de langues dans une autre démarche que j'ai nommée « recherche création pédagogique » (Longuet, 2012). 
L’enseignant en langues expérimente de cette façon une autre voie vers la connaissance de soi et de ses potentialités (Gosselin, 2009) personnelles et professionnelles. Dans cette optique formative, l’enseignant construit une identité professionnelle par l’« actualisation de ses potentialités » émergentes (Rogers, 2005 : 234-235).

Les projets menés ont placé les étudiants dans une logique de concepteur/créateur de ressources numériques pour l’apprentissage du FLE (ou d'une autre langue), mais également les apprenants/utilisateurs de ces ressources. 

De la baguette aux pancakes

Démarches éthnolangues pour des projets collaboratifs FLE / langues (2011/2012)

En s'inspirant de la démarche ethnologique (site ethnolangues), les étudiants ont conçu des projets collaboratifs FLE qu'ils pouvaient ensuite mettre en oeuvre lors du stage de mobilité. Il s'agissait de créer une ressource à partir de l'outil Calameo, service en ligne permettant de concevoir un livre en ligne avec des documents textes et audio (l'audio est aujourd'hui une option payante).

Le site Ethnoclic propose des outils et démarche pour l'école.

Anciens projets scénarios collaboratifs (allemand) - 2008/2010

Différents projets ont été réalisés avec les étudiants entre 2008 et 2010
- Créer une pièce radiophonique pour construire des compétences générales et langagières en classe de langue (09.2010)

Le projet consiste à donner une tâche collaborative complexe aux enseignants stagiaires, la création d’une pièce radiophonique, pour révéler les ressources à mobiliser en situation complexe d’apprentissage et porter un jugement sur la compétence.

« La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes » (Roegiers, 2000)

- L'écriture créative dans une approche actionnelle

La diffusion des poèmes sur la toile ou dans les cafés poétiques permet de modifier les situations traditionnelles d’apprentissage des langues, de s’adresser à une communauté sociale réelle. Les élèves n’écrivent plus pour l’enseignant mais pour d’autres personnes sensibles à la poésie. L’enseignant énonce les tâches, définit les contraintes, guide.

L’atelier d’écriture, mené au lycée Louis le Grand pendant le printemps des poètes, a permis aux élèves de seconde de développer des compétences multiples :

 transversales (créer, communiquer...)
 sociales (coopération, écoute, négociation, partage des savoirs...)
 lexicales et sémantiques (organisation du sens, relations inter-lexicales : synonymes, antonymes, métonymie...)
 phonologiques (composition phonétique des mots, prosodie).

- Traiter les relations franco-allemandes dans une approche actionnelle

Les élèves du lycée Henri IV ont réalisé un journal scolaire sur les relations allemandes avec leur enseignant, Frank Rossmann, ancien journaliste. Le projet qui s’inscrit dans une notion au programme, le "vivre ensemble" et intègre les nouveaux médias, a été facilité par la large couverture médiatique des rencontres franco-allemandes lors du 47ème anniversaire du traité de l’Elysée, le 22 janvier 2010.

Les élèves ont accompli des tâches journalistiques motivantes, réelles, liées à l’actualité. Ils ont cherché et contacté des interlocuteurs germanophones, recueilli et traité des informations pour rédiger des articles. Ainsi, chaque élève, dans chaque rédaction (économie, politique, associations...) a contribué à la création et à la finalisation de la tâche finale.

Au travers d’un dispositif en présentiel et à distance (visioconférence via Skype), les élèves ont mobilisé des savoirs et savoir-faire transversaux, et développé des compétences générales, sociales, linguistiques et sociolinguistiques. Ces compétences identifiées lors de l’accomplissement des tâches complexes d’apprentissage ont permis de co-définir des critères d’évaluation et de mener une réflexion collective sur la production finale.

La prise de conscience des compétences à mobiliser et ou à acquérir pour devenir journaliste a contribué également à nourrir une réflexion plus générale sur l’orientation après le baccalauréat.

Le projet a transformé les situations habituelles d’enseignement. Les élèves ont appris en classe et en dehors de la classe grâce aux relations sociales tissées avec leurs interlocuteurs. L’enseignant a défini, organisé et animé la mission en tant qu’expert.

- Apprendre à penser l'autre. Créer une publicité pour vendre du chocolat en Allemagne.

Ce projet collaboratif bilatéral intégrant les TIC consiste à réaliser une publicité pour commercialiser du chocolat français en Allemagne. Il vise à développer des aptitudes et savoir-faire culturels, des compétences langagières, sociales et civiques ; à valider des compétences TIC et à mobiliser des compétences transversales.

Le projet repose sur un scénario d’apprentissage action : Les élèves français, concepteurs rédacteurs en publicité/marketing, doivent créer une publicité pour vendre du chocolat français en Allemagne. Ils disposent d’assitants en Allemagne pour la recherche d’informations et l’analyse des publicités.

Au travers d’un dispositif qui articule présence et distance (wiki, forum, visioconférence), les élèves analysent des spots publicitaires français et allemands, décryptent les spécificités culturelles de leur pays et du pays à conquérir pour les traduire dans une création.

- Construire un spectacle de marionnettes en allemand autour du conte de Grimm : die Bremer Stadtmusikanten"

Du Puppentheater d’UWE SPILLMANN au Puppentheater de la rue Blanche

Ce spectacle de marionnettes a été réalisé en CM1 dans le cadre d’une action de formation initiale des PE2 à l’école Blanche, en partenariat avec l’IUFM de Paris.
L’ensemble du projet repose sur une vingtaine d’heures d’enseignement. Il permet d’articuler l’oral et l’écrit tout en travaillant les cinq compétences langagières des Programmes 2008, inscrites dans le C.E.C.R.L.
Il s’appuie sur un triple ancrage culturel : la tradition du Puppentheater (théâtre de poupée) la découverte du célèbre conte de GRIMM, Les musiciens de Brême, et la tradition des Steckbriefe, cartes d’identité typiquement allemandes visant à donner un maximum d’informations sur une personne, un animal…

Les élèves se sont rendus au premier trimestre à l’Institut GOETHE pour assister au spectacle d’Uwe Spillmann et découvrir la tradition du Puppentheater afin d’impliquer la classe dans le projet de construction de leur propre théâtre de marionnettes.

Créer un manuel scolaire en langues dans une perspective actionnelle

J'ai lancé ce projet de manuel pour l'allemand en collège en 2006. Nous avons intitulé l'ouvrage In Aktion (Hachette) pour bien mettre en avant l'approche actionnelle (J. Athias, D. Janitza, F. Longuet-Laude, S. Schütze).
Nous avons souhaité nous inscrire explicitement dans une approche par "scénario d'apprentissage actionnel". Huver et Springer (2011 : 196-197) ont analysé le manuel. Ils expliquent que le scénario dans In Aktion vise à "susciter des interactions variées au sein de la classe en rapport avec l'accomplissement de la tâche proposée", "... La situation d'apprentissage est basée sur des tâches réalistes. Le scénario offre un guidage permettant aux élèves d'apprendre dans l'action pour finir de réaliser de manière plus autonome dans d'autres contextes ce qu'ils ont appris (procédures, stratégies, savoirs, autoévaluation). Les critères sont totalement intégrés, conceptualisés." .
L'autre aspect fondamental de notre approche concerne la conception de la langue puisque nous nous sommes inscrits dans une grammaire de l'action. La langue proposée à l'apprentissage comprend les variétés linguistiques de l'allemand (variétés dialectales, par exemple).
En ce qui concerne l'aspect culturel, In Aktion s'inscrit à la fois dans la lexiculture (définie par J. Janitza pour l'allemand et Galisson pour le FLE) mais également dans une visée interculturelle.
In Aktion propose également une nouvelle approche de l'évaluation. Elle est formative, critériée avec différentes formes dont l'autoévaluation.
Ce manuel d'allemand a été publié au même moment que Rond Point qui se disait le premier manuel dans une approche par tâche.