Cet exemple montre le résultat d'un travail collaboratif de trois futurs enseignants d'allemand en collège. L'idée était de s'approprier le genre BD en tant que média multimodal. La production numérique finale (réalisée avec bitstrips) exploite les différents modes de la BD et permet de voir comment les apprentissages se construisent (non seulement la langue mais aussi le genre, l'interculturel et l'apprentissage collaboratif). Par le biais de ce travail autour du genre, les enseignants développent une réelle réflexion sur la multimodalité et la didactique des langues. Le cheminement les amène à déconstruire et à reconstruire le média BD.
dimanche 11 octobre 2015
Inscrire la créativité au coeur du métier d'enseignant
La formation professionnelle initiale dans les Espe (École supérieure du professorat et de l’éducation) en France est règlementée par un référentiel de compétences qui définit les bonnes pratiques professionnelles mais qui n’accorde pas de place claire à la créativité. À la faveur de la formation professionnelle en 2011, j'ai mis en place dans le cadre du Master Enseignement-Éducation-Médiation de l’Espe Paris-Sorbonne une expérimentation pour former les enseignants de langues à la recherche création pédagogique (voir ma thèse : Longuet, 2012).
L’objectif principal de cette communication présentée à l'HEP de Lausanne (2014) est d’observer et de révéler le processus social de conception chez les enseignants de langues dans le cadre de cette expérimentation basée sur le processus de conception des designers décrit par Schön (1983, 1992) et Bucciarelli (1988,1994, 2001).
samedi 29 août 2015
Conception d’un SPOC pour faire émerger des parcours translittéraciques en formation initiale des enseignants de langues, Montréal août 2015
Communication présentée au colloque des Humanités Numériques 2015, Montréal.
Dans cette présentation, je définis la compétence translittéracique en confrontant la démarche informationnelle (Le Deuff, Frau-Meigs, Serres) à une optique de sémiotique sociale dans le cadre de l’apprentissage collaboratif. Je rappelle mon construit théorique autour de la démarche de recherche création pédagogique et de l’enseignant designer. Je montre les résultats de mon étude réalisée avec un groupe d’étudiants en master MEEF (ESPE Paris Sorbonne). La communication répond à la question suivante : Y a-t-il une plus value des compétences translittéraciques en formation initiale des enseignants de langues ?
Différents constats sont ainsi proposés :
- les compétences translittéraciques sont bien présentes ;
- c’est la mise en synergie des compétences translittéraciques, didactiques, linguistiques et sociales qui permettent l’émergence d’une sémiotique sociale ;
- ces compétences translittéraciques émergent dans une approche de l’agir social collaboratif et se développent à travers le dialogisme.
Je conclus sur l’idée de la nécessité de favoriser la mise en œuvre d’espaces de conception numérique interdisciplinaires socioconstructivistes, une perspective purement informationnelle n’étant pas suffisante.
Présentation de la communication en PDF (sur slideshare)
Présentation de la communication en PDF (sur slideshare)
lundi 6 juillet 2015
Inscrire la créativité au coeur des apprentissages en LVE
Conférence présentée à la journée académique (mission langues vivantes étrangères 1er degré) du 27 mai 2015, Paris : "Apprendre une langue vivante étrangère pour communiquer"
Inscrire
la créativité au cœur des apprentissages
implique un changement de démarche pédagogique, changement qui se trouve au
cœur même du nouveau socle et des nouveaux programmes. Dans cette présentation, je présente dans un premier temps certains éléments du socle et des
programmes qui vont dans le sens d’une nouvelle approche pédagogie puis, dans un second
temps, j'explicite quelques
principes théoriques liés à
cette nouvelle démarche. Enfin, je montre comment inscrire la
créativité au cœur des apprentissages à partir d’expériences menées à Paris et
en Allemagne dans le cadre de mes enseignement en master MEEF.
Sur Slideshare :
Sur Slideshare :
jeudi 19 février 2015
Spoc et classe inversée
Conception d’un SPOC pour faire émerger des parcours
translittéraciques en formation initiale des enseignants de langues
Il s'agit pour ce projet d'intégrer une réflexion sur les compétences translittéraciques qui émergent en particulier dans les nouveaux espaces d’apprentissage, dans ce cas les SPOC.
L'optique pédagogique choisie vise à favoriser l’activité de création numérique dialoguée (Longuet, 2014) des enseignants stagiaires du Master MEEF second degré (ESPE Paris Sorbonne). Je m'appuie sur la théorie du design (Schön, 1988 ; Bucciarelli, 1994) que j'ai déjà définie par ailleurs.
Les étudiants dialoguent dans un blogue communautaire comme dans cet exemple :
Cleverlehrer : le titre de ce blogue joue sur le contact des langues de manière humoristique (anglais, allemand et français)
Evaluation : Analyser les productions (oral et écrit) et proposer des actions pédagogiques positives
La nouvelle épreuve de didactique des capes langues, introduite en 2014, oblige les futurs enseignants à connaitre l'échelle de performance du Cecr ainsi que celle du Socle. Il s'agit de développer des compétences professionnelles pour annoter et évaluer positivement les productions écrites et orales des apprenants. Cette analyse doit prendre en compte non seulement l'aspect linguistique, qui est souvent réduit à un inventaire des "fautes", mais surtout l'aspect communication et pragmatique. La finalité de ce travail d'analyse est de proposer des remédiations individuelles et collectives qui ne sont pas que linguistiques. Il s'agit ainsi de concevoir des ateliers pour renforcer les compétences pragmatiques, discursives et linguistiques. On se rapproche des pratiques d'analyse de productions pour certifier un niveau de performance pour les certificats Delf, etc., avec en plus une réflexion sur la différenciation pédagogique.
Il est intéressant de voir l'évolution de la didactique scolaire et de ses attentes en ce qui concerne les connaissances en didactique des langues pour les futurs enseignants (rapport d'anglais) :
"4.2.3 Seconde partie en français Connaissances requises
Les candidats doivent proposer une tâche finale dans le respect de l'approche par tâche/actionnelle :
... La tâche finale reposant sur une argumentation, l'objectif pragmatique paraît évident :
l'élève devra savoir construire un discours cohérent et pertinent à l'aide de liens logiques et
étayé d'exemples.
... Pour ce qui est de l'objectif linguistique, le candidat doit éviter d'énumérer une liste de faits de langue relevés dans le texte sans cohérence avec la tâche finale. Pour cette séquence, les différentes façons d'exprimer son opinion paraissent pertinentes. On pourra proposer une activité sur le lexique, notamment sur les caractéristiques/qualités du leader par opposition au tyran (dérivation des mots, antonymie). Une activité sur les registres de langue paraît également pertinente."
Ces indications montrent bien la recherche d'une nouvelle cohérence en particulier pour les apprentissages linguistiques qui doivent être finalisés par rapport à la tâche finale et l'objectif pragmatique (genre textuel).
L'analyse des productions invite également à une autre approche de l'évaluation et de la correction des productions avec une place importante accordée à la différenciation pédagogique. On constate ainsi une évolution de l'idée trop négative de "remédiation", qui reste dans une visée pédagogique de la faute, vers une idée moins moralisatrice et culpabilisante "d'action pédagogique" :
"Le candidat doit bien tenir compte du cas de figure retenu, car l’analyse dynamique des productions ne sera pas la même selon que l’on aura affaire, par exemple, à la diversité des productions au sein d’une même classe, à l’évolution des acquis d’un élève au cours d’une séquence, à l’étude du profil linguistique d’un élève (analyse de son interlangue prenant en compte l’oral comme l’écrit), ou encore à des productions issues d’évaluations (parmi lesquelles on distinguera entre évaluations formatives et sommatives), à des productions issues d’exercices d’entraînement.
Il est intéressant de voir l'évolution de la didactique scolaire et de ses attentes en ce qui concerne les connaissances en didactique des langues pour les futurs enseignants (rapport d'anglais) :
"4.2.3 Seconde partie en français Connaissances requises
La majorité des candidats connaît le cadre institutionnel, le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECRL) et les concepts fondamentaux de didactique. Si les
notions et thématiques des programmes sont généralement connues et identifiées par eux,
l’épreuve requiert en outre qu’ils les articulent explicitement aux objectifs culturels,
communicationnels et linguistiques qu’ils se seront fixés. À cet égard, toute tâche finale doit être cohérente avec les objectifs définis et les activités proposées en amont. Cette
dynamique est au cœur de la perspective actionnelle, visant à faire des élèves des acteurs
sociaux dans la pratique de la langue."
Les candidats doivent proposer une tâche finale dans le respect de l'approche par tâche/actionnelle :
"Il revenait donc au candidat de proposer des stratégies pertinentes pour faire face aux
obstacles de ces deux supports.
Une tâche finale envisageable serait de demander aux élèves de rédiger un programme afin d'être élu chef d'un parti, d'une association d'étudiants ou bien délégués de classe si la séquence se situe en début d'année. L'objectif sera donc une production écrite (PE). Toutefois, une production orale (PO) et une production orale en interaction (POI) sont également envisageables. L'élève peut présenter son programme à l'oral et ses camarades l'interroger sur le contenu de ce programme. Enfin, rédiger un dialogue en vue de la préparation du baccalauréat serait une autre possibilité.
Une tâche finale envisageable serait de demander aux élèves de rédiger un programme afin d'être élu chef d'un parti, d'une association d'étudiants ou bien délégués de classe si la séquence se situe en début d'année. L'objectif sera donc une production écrite (PE). Toutefois, une production orale (PO) et une production orale en interaction (POI) sont également envisageables. L'élève peut présenter son programme à l'oral et ses camarades l'interroger sur le contenu de ce programme. Enfin, rédiger un dialogue en vue de la préparation du baccalauréat serait une autre possibilité.
... Pour ce qui est de l'objectif linguistique, le candidat doit éviter d'énumérer une liste de faits de langue relevés dans le texte sans cohérence avec la tâche finale. Pour cette séquence, les différentes façons d'exprimer son opinion paraissent pertinentes. On pourra proposer une activité sur le lexique, notamment sur les caractéristiques/qualités du leader par opposition au tyran (dérivation des mots, antonymie). Une activité sur les registres de langue paraît également pertinente."
Ces indications montrent bien la recherche d'une nouvelle cohérence en particulier pour les apprentissages linguistiques qui doivent être finalisés par rapport à la tâche finale et l'objectif pragmatique (genre textuel).
L'analyse des productions invite également à une autre approche de l'évaluation et de la correction des productions avec une place importante accordée à la différenciation pédagogique. On constate ainsi une évolution de l'idée trop négative de "remédiation", qui reste dans une visée pédagogique de la faute, vers une idée moins moralisatrice et culpabilisante "d'action pédagogique" :
"Le candidat doit bien tenir compte du cas de figure retenu, car l’analyse dynamique des productions ne sera pas la même selon que l’on aura affaire, par exemple, à la diversité des productions au sein d’une même classe, à l’évolution des acquis d’un élève au cours d’une séquence, à l’étude du profil linguistique d’un élève (analyse de son interlangue prenant en compte l’oral comme l’écrit), ou encore à des productions issues d’évaluations (parmi lesquelles on distinguera entre évaluations formatives et sommatives), à des productions issues d’exercices d’entraînement.
... L’analyse de ces productions doit faire état des acquis et des besoins des élèves. Elle ne
doit donc pas se borner à un relevé exhaustif (souvent non hiérarchisé) des erreurs de
langue commises, lorsqu’il s’en présente. Cette tendance, trop souvent constatée cette
année, conduit à un diagnostic stérile des copies
... De façon plus cruciale encore, cette démarche revient à ignorer que la langue est un
moyen et non pas une fin, et donc que c’est le sens du message produit par les élèves
qui doit primer dans la démarche des candidats. En effet, c’est en se concentrant sur le
sens, grâce à l’intelligibilité et à la réflexion qui se dégagent des productions, que le candidat
parviendra tout d’abord à définir les acquis, avant d’identifier d’éventuels besoins,
notamment si le sens devient confus et que le message se brouille.
Le jury attire cependant l’attention des futurs candidats sur le fait que nombre d’erreurs ne
sont pas significatives quand il s’agit d’occurrences isolées qui ne donnent lieu à aucun
malentendu. Par ailleurs, parmi les erreurs récurrentes, il convient de s’interroger sur
l’impact qu’elles ont sur le message véhiculé.
... Le terme « action pédagogique » ne saurait être compris de façon réductrice comme relevant uniquement de la remédiation. En effet, en fonction de leur contenu, de leur niveau et des objectifs de l’enseignant, certaines productions d’élèves peuvent ne nécessiter aucun remède (cf. remarque ci-dessus). La remédiation est une piste d’action pédagogique parmi d’autres. Elle doit en outre être pensée en termes de consolidation des acquis et non en termes de pathologie.
... Compétence pragmatique
Enfin, de nombreux candidats ont affirmé à tort que la question du registre de langue
relevait de la compétence pragmatique. Elle relève en fait de la compétence socio-
linguistique."
Ces différents extraits montrent que l'évaluation des productions ne doit pas uniquement se concevoir de manière négative et "pathologique" mais qu'elle doit d'abord souligner les acquis pour un niveau de performance visé avant de proposer des "actions pédagogiques" qui ne se limitent pas à la question de la remédiation.
La didactique scolaire apporte ainsi des propositions conceptualisées valables pour toutes les langues dont le FLE. Il s'agit bien de s'orienter vers une approche de genres discursifs qui caractérisent les tâches finales, tâches qui sont sociales, et pas, comme ce fut le cas jusqu'ici, de simples tâches scolaires (faire une rédaction, un débat, une lettre fictive, etc.).
... Le terme « action pédagogique » ne saurait être compris de façon réductrice comme relevant uniquement de la remédiation. En effet, en fonction de leur contenu, de leur niveau et des objectifs de l’enseignant, certaines productions d’élèves peuvent ne nécessiter aucun remède (cf. remarque ci-dessus). La remédiation est une piste d’action pédagogique parmi d’autres. Elle doit en outre être pensée en termes de consolidation des acquis et non en termes de pathologie.
... Compétence pragmatique
Pour se faire comprendre et agir au travers de la langue, il faut savoir organiser ses idées
et construire un discours cohérent, que ce soit à l’oral comme à l’écrit : c’est la compétence
pragmatique discursive. Par ailleurs, il faut également apprendre à mobiliser ses
connaissances et à les adapter au service de la réussite de l’objectif fixé: c’est la
compétence pragmatique fonctionnelle.
Il est important de noter que la simple juxtaposition est un premier degré de construction du discours. Elle n’empêche pas la cohérence d’un propos. L’usage de connecteurs logiques élémentaires, puis de plus en plus complexes, représente des niveaux de réalisation plus avancés dans cette compétence.
Il est important de noter que la simple juxtaposition est un premier degré de construction du discours. Elle n’empêche pas la cohérence d’un propos. L’usage de connecteurs logiques élémentaires, puis de plus en plus complexes, représente des niveaux de réalisation plus avancés dans cette compétence.
Ces différents extraits montrent que l'évaluation des productions ne doit pas uniquement se concevoir de manière négative et "pathologique" mais qu'elle doit d'abord souligner les acquis pour un niveau de performance visé avant de proposer des "actions pédagogiques" qui ne se limitent pas à la question de la remédiation.
La didactique scolaire apporte ainsi des propositions conceptualisées valables pour toutes les langues dont le FLE. Il s'agit bien de s'orienter vers une approche de genres discursifs qui caractérisent les tâches finales, tâches qui sont sociales, et pas, comme ce fut le cas jusqu'ici, de simples tâches scolaires (faire une rédaction, un débat, une lettre fictive, etc.).
Adaptation filmique de la littérature de jeunesse (allemand)
A partir d'un ouvrage de jeunesse, les étudiants conçoivent l'amorce d'un film d'animation (genre film policier) qui s'adresse à des apprenants A2. Les apprenants réaliseront en collaboration la suite du film. Les enseignants apprennent ainsi à passer d'une forme écrite (enquête policière pour enfants) à une production orale (dialogues des personnages du film). Ils vont ainsi passer par des phases de mise en voix, de pratiques théâtrales pour créer et enregistrer les dialogues inventés.
Pour ce projet nous avons utilisé le logiciel Istop Motion pour mac.
Voici un exemple de film réalisé par un groupe d'étudiants :
Tierdetektive
Pour ce projet nous avons utilisé le logiciel Istop Motion pour mac.
Voici un exemple de film réalisé par un groupe d'étudiants :
Tierdetektive
Inscription à :
Articles (Atom)